viernes, 4 de diciembre de 2009

LEY DE SERVICIO COMUNITARIO



ELABORADO POR: PROFESORA ELIZABETH GONZÁLEZ

jueves, 29 de octubre de 2009

EVALUACIÒN VIRTUAL IV


Realice una lectura del PLAN NACIONAL SIMÒN BOLÌVAR y extraiga las ideas que considere màs significativas del mismo. Publique sus apreciaciones en este sitio virtual. Este tema serà discutido en clase.

EVALUACIÒN VIRTUAL III

REDACCIÒN Y ORGANIZACIÒN DE LOS PROYECTOS
A contiinuaciòn lea y anote los aspectos màs significativos del material propuesto.


Los proyectos deben contener la descripción del trabajo que el estudiante se propone realizar. Se organizan en tres partes principales:
• Las páginas preliminares, que comprenden: la portada, la página del título,
el Acta de Revisión del Proyecto por parte de la Coordinación de Servicio Comunitario.
• El texto del proyecto, organizado en secciones (capítulos).
• Los materiales de referencia, que comprenden: la lista de referencias (impresas, audiovisuales y electrónicas) y, cuando el caso lo amerite, los anexos.
La extensión del proyecto no debe exceder de veinte (20) páginas (carácter obligatorio) incluyendo las preliminares, mecanografiadas e impresas.

La página del título debe contener la mención de la Universidad, la Facultad y la Escuela respectiva y la carrera; el título tentativo del trabajo, la indicación de que se trata de un proyecto comunitario, el nombre del autor, el lugar y la fecha de presentación.

La página de índice de contenido consiste en una relación de los títulos de las secciones y subsecciones del proyecto.

El resumen informativo es una exposición corta y clara del tema seleccionado, de la metodología que se propone y de los aportes e importancia del proyecto.

No debe exceder de trescientas (300) palabras escritas a un espacio y en un solo párrafo.

El texto del proyecto se compone de una serie de secciones y subsecciones organizadas para presentar la información que se indica en los literales a continuación, con las denominaciones de títulos, el ordenamiento e integración que resulte más adecuada en atención a la modalidad y las características particulares del proyecto. Se desarrollará en cuatro (4) capítulos, a saber:

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Un problema correctamente planeado está parcialmente resuelto, a mayor exactitud corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria.

Es necesario realizar un diagnóstico de la situación actual (de una empresa, departamento, comunidad, entre otros). Resulta necesario entender que el problema o situación a ser investigada no está aislada; por el contrario siempre guarda relación con circunstancias colindantes que, en la mayoría de los casos, lo determinan.

Es indispensable: determinar las posibles causas que producen el problema o situación; expresar las posibles consecuencias que puedan derivar del problema, consecuencias éstas que deben ser minimizadas o eliminadas como resultado de la investigación.

Con estos elementos a la mano proceder a su clara y fluida redacción, que permita al lector detectar, sin mayores complicaciones, el problema objeto de investigación.

El planteamiento del problema debe seguir tres pasos fundamentales: descripción, explicación y formulación.
Recomendaciones
• Para aquellos estudiantes que presenten problemas de redacción y de gramática, se les recomienda someter su escrito a la consideración de personas con dominio sobre la materia.
• El planteamiento del problema no debe ser escrito en forma de telegrama o de un amplio ensayo. Se recomienda la redacción de, por lo menos, cinco (5) páginas, entendiéndose que no resulta una regla inflexible o rígida. La intención es dar la mayor y más clara información a los evaluadores de la investigación.
1.1.1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Consiste en elaborar una pregunta que no responda a sí o a no. Debe estar en concordancia con el título.


1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

En esta sección se establece “qué pretende la investigación”, representan lo que se quiere hacer, lograr o, simplemente, analizar. Hay investigaciones que buscan, ante todo, resolver un problema en especial y otras que tienen como objetivo principal probar una teoría o aportar evidencia empírica a ésta.

Los objetivos, por tanto, representan las guías del estudio y su alcance es determinante para el investigador. Deben expresarse con claridad y susceptibles de ser alcanzados. Por otra parte, vienen dados en función del título y el planteamiento del problema y son declaraciones relativas a ¿qué?, ¿cómo?, ¿para qué? se tomo esa situación o problema en particular para desarrollar la investigación.

Deben ser redactados en tiempo infinitivo (por ejemplo: determinar, analizar, verificar, entre otros) y la intención del investigador es el logro de los mismos. Es conveniente plantearse solamente aquellos objetivos de los cuales se tiene certeza de su cumplimiento.

Se recomienda no utilizar los siguientes verbos: conocer y comprender, ya que pueden considerarse ambiguos y su interpretación puede confundir al lector.

Los objetivos se estructuran de la siguiente manera:


1.2.1. Objetivo General

Aquellos que expresan un logro sumamente amplio y son formulados como propósito general de estudio. Su redacción guarda mucha similitud con el título de la investigación.


1.2.2. Objetivos Específicos
Se derivan del general y, como su palabra lo dice, inciden directamente en los logros a obtener. Deben ser formulados en términos operativos, incluyen las variables o indicadores que se desean medir. Las causas del problema orientan su redacción.

Recomendaciones

Los objetivos son metas que se alcanzarán en el transcurso de la investigación.


1.3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Es necesario justificar las razones que motivan el estudio. La mayoría de las investigaciones se efectúan con un propósito definido, no se realizan por capricho de una persona o institución. Ese propósito debe ser lo suficientemente fuerte para que se justifique la realización de la misma. Por otra parte, es necesario explicar por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivan de ella a la comunidad a ser desarrollados

Recomendaciones

Para efectos de redacción de este tópico, conviene tomar en consideración los siguientes aspectos: conveniencia, relevancia social y la solución de un problema comunitario.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO
El marco teórico constituye un aspecto de mucha importancia dentro de la investigación. En términos generales, representa la “explicación” teórica para comprender la naturaleza del hecho investigado, o lo que es lo mismo, sustentar teóricamente el estudio.

No representa tarea fácil y, en la mayoría de los casos, de no lograrse la asesoría adecuada, el investigador se conforma con una simple recopilación bibliográfica sin relación alguna con el problema motivo de estudio, la simple revisión bibliográfica no constituye el marco teórico.

El investigador debe realizar y exponer aquellos enfoques teóricos y conclusiones de investigaciones que se consideran válidas para que encuadre con el problema en cuestión.

El marco teórico ayuda al investigador a prevenir errores que se han cometido en otros estudios. Es necesario recordar que la teoría está en permanente cambio: en la medida que se contrasta la realidad, nuevos conocimientos hacen su aparición, los cuales ayudan a rechazar, modificar o aceptar y reafirmar la teoría original. Permite asimismo, determinar cuan repetitivo pudo haber sido un estudio en particular, lo cual implicaría dirigir los esfuerzos a problemas distintos del tópico seleccionado.

Al acudir a los antecedentes, el investigador puede darse cuenta de la manera como ha sido tratado un problema, con qué tipos de sujetos, la metodología utilizada, los lugares donde se han realizado, entre otros.

El marco teórico sirve de ayuda para la determinación de líneas de investigación. En su elaboración pueden encontrarse nuevas opciones de enfoque para abordar el problema. Cabe mencionar que se comete un craso error cuando el investigador se da a la tarea de transcribir textual o casi textualmente la bibliografía consultada sin darle valor a las personas que realizaron dichas investigaciones y cuyo análisis fueron producto de su esfuerzo y sacrificio intelectual.


2.1. ANTECEDENTES

Esta sección se refiere a “¿qué se ha escrito o investigado sobre el particular?”, o lo que es lo mismo, se trata de la revisión de investigaciones previas relacionadas de manera directa o indirecta con la investigación planteada.

Se trata de determinar aquellas investigaciones que se vinculan directamente con el motivo de estudio, expresando un pequeño germen de sus logros. En el caso de trabajos caracterizados por ser novedosos, será necesario hacer alusión a aquellos que de alguna manera puedan tener lazos de unión con el que se espera desarrollar o entrevistar a expertos en la materia.

Recomendaciones

No confundir lo anteriormente expresado con un error que se comete con suma frecuencia: realizar una descripción histórica del problema a estudiar. Esto último de ser elaborado, se incluirá en las bases teóricas. Cabe mencionar, que su redacción debe ser lo suficientemente descriptiva como para permitir al lector determinar la vinculación de estas experiencias con la investigación que se realiza.

El investigador se da a la tarea de estudiar los trabajos más relevantes que se han escrito a nivel local, regional, nacional e internacional. Basta con mencionar algunas, de ser posible, con una cronología inferior a cinco años y desenvolviéndose de fecha más reciente a menos reciente. Una manera sencilla de redactarlo es: autor, título, año y una pequeña conclusión. Resultará acientífico mencionar en la redacción la no existencia de trabajos previos, relacionados directa o indirectamente con el objeto de estudio.


2.2. BASES TEÓRICAS

En esta sección, el investigador se da a la tarea de analizar y explicar el problema, su naturaleza, interrelaciones, así como el planteamiento por parte del investigador de sus propias ideas y exposiciones relacionadas con el tema investigado.

Resulta conveniente acudir a bancos de datos, ya sea de consulta manual o por medios electrónicos, indagar en revistas científicas y arbitradas que suelan tratar el tema que interesa, revisar trabajos de grado y conferencias sobre el tópico, consultar a expertos en la materia y cualquier otra fuente que pudiera considerarse provechosa para el desarrollo de la investigación.

Las bases teóricas no constituyen la simple redacción de las ideas expuestas por diversos autores; es necesario concatenar, eslabonar, relacionar dichas teorías con el problema a investigar. El uso de citas bibliográficas resulta fundamental en esta sección y, en la medida que su uso sea más recurrente, mayor relevancia tendrá el estudio.

Como una estrategia eficaz para la elaboración de las bases teóricas, el investigador puede imaginar los posibles capítulos o secciones que requiere analizar para su configuración. Esto le permitirá sugerir el orden de la revisión bibliográfica, a objeto de realizar las lecturas selectivas.

Las bases teóricas no deben ser extremadamente largas o extensas, toda vez que se puede incurrir en el error de incluir aspectos y argumentos irrelevantes en el texto. Sin embargo, es justo reconocer que aquellas sumamente restringidas pueden no cumplir con el propósito deseado.


2.3.DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

Debe contener los términos relevantes o especializados que den fundamentación teórica al trabajo para su comprensión. Así como también aquellas definiciones personales de términos desarrollados por el autor.

Recomendación

Los términos obvios, de conocimiento si se quiere universal, deben ser excluidos de la sección y, de igual manera, aquellos conceptos no utilizados a lo largo del estudio. Su presentación será en orden alfabético. Evitar convertir la sección en un diccionario.

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO
Se describirá el diseño de estudio en detalle, se determinará el ¿cómo? y ¿con qué? se realizará la actividad investigativa.

La metodología es una creación personal, cuyas técnicas e instrumentos a utilizar para la recopilación de datos, pueden resultar convenientes a los objetivos que se persiguen; la conformación de los mismos tienen que estar en perfecta concordancia con los objetivos de la investigación.

Se divide en secciones, a objeto de mantener un orden lógico en la descripción de los mismos:
• Conviene iniciar su redacción indicando el propósito de la investigación el cual puede ser de carácter básico o aplicado; de seguido, el nivel de conocimiento o de investigación, los cuales pueden ser: explorativos, descriptivos y explicativos o de comprobación de hipótesis. El ¿por qué? de su selección, debe ser justificado por el autor de la investigación. Posteriormente se incluye la estrategia a seguir en el proceso, ya sea que se trate de un trabajo documental o de campo.
• A continuación se tratará lo concerniente a la población y muestra seleccionada (cuando lo amerite el tipo de investigación). Se requiere la descripción y justificación estadística de la misma.
• Las técnicas e instrumentos de recolección de datos es el paso a seguir en el orden metodológico y resulta relevante en su importancia. Se describirán aquellas técnicas (el cómo se va a obtener la información) y los instrumentos (el con qué) a utilizar. Se recomienda, asimismo, el justificar las razones de su selección y la información que se pretende obtener.
• La metodología debe plantearse, preferiblemente de acuerdo a los objetivos específicos que se han definido. Para ello, es necesario describir, por cada objetivo específico, cuáles actividades deben realizarse, y cuáles estrategias, técnicas y procedimientos, y normas, deben emplearse para cumplir con las actividades propuestas. La redacción de este aspecto o sección, no debe relacionarse con la definición teórica de las técnicas e instrumentos (entrevista, observación, cuestionario y otras adecuadas según el tipo de investigación que se esté realizado) sino, permitir al lector comprender sus características fundamentales.
• Las técnicas de análisis se redactan seguidamente. Se expresa ¿qué se va a hacer con los datos? (organizarlos, sistematizarlos, tabularlos) para, posteriormente, realizar la presentación de los mismos (cuadros o tablas, gráficos, entre otros).
Se recuerda que, dependerá del área a investigar, el diseño metodológico a utilizar (estudios de carácter social, estudios de concepción técnica, estudios de factibilidad, estudios de mercado, entre otros). Por tal motivo, no existe una rigidez determinante en la estructuración de la metodología (se ha hecho frecuente la descripción por fases de la misma). Lo que si resulta recomendable es el orden lógico a seguir en el proceso. En el caso de un proyecto factible, iniciar la sección con tipo de investigación. Posteriormente describir las Fases metodológicas las cuales tendrán íntima relación con los objetivos específicos las cuales deben describirse exhausti¬vamente e incluir donde corresponda los aspectos relacionados con la población y muestra, los instrumentos de recolección de datos y las técnicas de análisis.
CAPÍTULO IV

RECURSOS
Debe mencionarse con cuáles recursos contará la investigación. Se clasifican en:
• Humanos: Tienen que ver con todos los sujetos que forman parte del proceso, incluyendo los que forman parte de las unidades de observación, los investigadores, los asistentes y los colaboradores.
• Institucionales: Los organismos o instituciones a los cuales se recurre para obtener información.
• Materiales: Todos aquellos objetos como el computador, software, material de escritorio, entre otros. Si es necesario el financiamiento de alguna institución se colocará el presupuesto
• Tiempo: Elaborar el cronograma de actividades.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

La lista de referencias incluye las fuentes que han sido citadas o comentadas en el proyecto. Esta lista se presenta ordenada alfabéticamente según el criterio de autoría, siguiendo las reglas que se exponen en este material. Resulta necesario y conveniente discriminar las bibliografías de las legales y electrónicas.


ANEXOS

Se podrá incluir información adicional que sirva para ampliar o apoyar alguno de los puntos tratados en el texto: instrumento de investigación, glosario, datos estadísticos u otros.


Recomendación Final

Para la organización de los encabezamientos de las distintas partes y secciones del proyecto, la elaboración de citas, el registro de las referencias y el mecanografiado, se seguirán las especificaciones contenidas en el presente material.

Los proyectos deben ser consignados ante la Coordinación de Servicio Comunitario, en un (1) ejemplar, encuadernación rústica (portada con ventana y espiral), con la constancia de aceptación del tutor y demás requerimientos estipulados por la Coordinación.

PARTE III

CONSIDERACIONES FINALES
DE LAS CITAS Y NOTAS

Las citas en el texto se utilizan para presentar información y datos tomados de otros trabajos e identificar las fuentes de las referencias.

Todas las fuentes que se citen (impresas, electrónicas o audiovisuales), incluidas las de tipo legal y de materiales no publicados o de circulación restringida (excepto las comunicaciones personales), deben presentarse en la lista de referencias conforme las a reglas que para su registro y ordenamiento, se establecen en el presente capítulo.

El material tomado textualmente de otro trabajo, de algún instrumento, o de instrucciones dadas a los sujetos en el proceso de la investigación, debe ser reproducido palabra por palabra exactamente igual como aparece en la fuente. Si existiera algún error gramatical o de otro tipo, que pueda confundir al lector, luego del error se coloca la expresión “sic”, en letras itálicas (o subrayadas) y entre paréntesis.

Las citas textuales con menos de cuarenta (40) palabras, se incluirán como parte del párrafo, dentro del contexto de la redacción, entre dobles comillas. Las citas de mayor longitud se escribirán en párrafo separado, con sangría de cinco (5) espacios a ambos márgenes, sin comillas y mecanografiadas a un espacio interlineal. Evitar el uso de citas superiores a las quinientas (500) palabras. Se evitará el uso de notas al pie de página o de final de capítulo para la cita de fuentes.
• Cuando las citas directas son cortas (menos de 40 palabras): Ejemplo: “En estudio psicométrico realizado por la Universidad de Connecticut, se ha encontrado que los niños tienen menos habilidades que las niñas”. (Ferrer, 1986; 454)
• Cuando las citas son largas (más de 40 palabras): Ejemplo:
El efecto placebo que había sido verificado en estudio previo, desapareció cuando las conductas fueron estudiadas de esta forma. Las conductas nunca fueron exhibidas de nuevo, aun cuando se administran drogas verdaderas. Estudios anteriores fueron claramente prematuros en atribuir los resultados al efecto del placebo. (p. 276)
Citas de referencias en el texto
El estilo APA (http://wally.rit.edu/pbs/guides/apa.html) requiere que el(la) autor(a) del trabajo documente su estudio a través del texto, identificando autor(a) y fecha de los recursos investigados. Este método de citar por autor(a)-fecha (apellido y fecha de publicación), permite al lector localizar la fuente de información en orden alfabética, en las listas de referencias al final del trabajo.
• Cuando el apellido del autor(a) forma parte de la narrativa, se incluye solamente el año de publicación del artículo entre paréntesis. Ejemplo: Rivera (1999) comparó los tiempos de reacción…
• Cuando el apellido y fecha de publicación no forma parte de la narrativa del texto, se incluyen entre paréntesis ambos elementos separados por una coma. Ejemplo; En un estudio reciente sobre tiempos de reacción… (Rivera, 1999)
• En pocas ocasiones, tanto la fecha como el apellido forman parte de la oración, en cuyo caso no llevan paréntesis. Ejemplo: En 1999, Rivera comparó los tiempos de reacción…
• Cuando un trabajo tiene tres, cuatro, cinco o más autores(as), se citan todos los autores(as) la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas subsiguientes del mismo trabajo, se escribe solamente el apellido del(la) primer(a) autor(a) seguido de la frase “et al”, en letras itálicas, y el año de publicación. Ejemplos:
1. Ramírez, Santos, Aguilera y Santiago (2000) encontraron… (primera vez)
2. Ramírez et al (2000) concluyeron que… (próxima vez)
• En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores(as) en una misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis. Ejemplo:

En varias investigaciones (Ayala, 1994; Conde, 1996; López & Muñoz, 1999) concluyeron que…
• Cuando el material es electrónico, el formato básico para la cita es: Autor de la página (fecha de publicación o revisión de la página). Título de la página o lugar (medio utilizado). Editor de la página (fecha de acceso).

Ejemplo de documentos que provienen de lugares en el Word Wide Web:
1. Rivera, N. (1996, marzo 19). Para una historización de la globalización. [En línea]. La UCA de Managua. http://www.uca.ni/ellacuria/globo.htm [1999,julio 2].
2. Bryantm P. (1999). Biodiversity and Conservation. [Libro en línea]. Consultado el día 4 de octubre de 1999 de la World Wide Web: http://darwin.bio.uco.edu/~sustain/bio65/titlpage.htm.

DEL LENGUAJE Y ESTILO

En la redacción del trabajo de grado, se debe emplear un lenguaje formal, de acuerdo a la especialidad, simple y directo, evitando en lo posible el uso de expresiones poco usuales, retóricas o ambiguas.

El texto se redactará en tercera persona. Se evitará el uso de los pronombres personales: yo, tú, nosotros, mi, entre otros. Cuando el autor considere conveniente destacar su pensamiento, sus aportes o las actividades cumplidas en la ejecución del estudio, puede utilizar la expresión: el autor (la autora).

No deben usarse abreviaturas en la redacción; con excepción de las siglas técnicas normalizadas y nombres comerciales en siglas.

Se pueden utilizar siglas para referirse a organismos, instrumentos o variables que se nombren repetidas veces en el texto, siempre y cuando faciliten la comprensión de las ideas expuestas. Estas siglas deben explicarse cuando se utilizan por primera vez, escribiendo el nombre completo, seguido de las siglas en letras mayúsculas, sin puntuación y dentro de un paréntesis. Por ejemplo: Universidad José Antonio Páez (UJAP).

La construcción de párrafos, la puntuación y el uso de letras mayúsculas y minúsculas deben ajustarse a las normas gramaticales. El estilo, la terminología y la forma de presentación de datos numéricos deben ser coherentes a lo largo de la exposición.


DE LA TRANSCRIPCIÓN Y LA IMPRESIÓN

No se aceptarán tachaduras, enmendaduras ni inserciones.

El papel a utilizar debe ser tipo bond blanco, tamaño carta, base veinte (20), de peso y textura uniformes. Las hojas no deben tener rayas ni perforaciones. En lo posible, los cuadros y gráficos se presentarán en tamaño carta (en caso contrario, se utilizarán las técnicas generalmente aceptadas de encuadernación).

El texto se escribirá con letra de 12 puntos, en el tipo Times New Roman. Leyenda de cuadro y gráficos con letra de 9 puntos.

Se hará uso de “las negritas” o letra cursiva, para el realce de títulos y de información cuando sea apropiado. Los grafemas de origen extranjero (latín, inglés, entre otros) deben escribirse en letra cursiva.

Los márgenes a usar serán: tres (3) cm. el margen superior, cuatro (4) cm. el lado izquierdo, derecho e inferior de la página (3) cm. El margen superior de la primera página de cada nuevo capítulo debe ser de cuatro (4) cm.

Se dejará sangría de un (1) cm. espacios en el margen izquierdo de la primera línea de cada párrafo.

El texto y los títulos de varias líneas se escribirán con interlineado de espacio y medio. No se dejará espacio adicional entre los párrafos del texto. El espacio triple se utilizará después de los títulos de los capítulos, antes y después de los cuadros y gráficos titulados, que se presenten entre párrafos de texto.

Los capítulos, la lista de referencias y los anexos deben comenzar en una página nueva. En la primera página de cada capítulo, arriba y al centro, se presentará la identificación del mismo con la palabra: CAPÍTULO, y el número romano que indica el orden (I, II, …). Debajo, también centrado, se escribirá el título en letras mayúsculas. Dentro de cada capítulo se puede tener desde uno hasta cuatro niveles de encabezamiento para identificar las secciones y subsecciones. Estos encabezamientos deben ir numerados.

Cuando se requiera enumerar varios elementos dentro de un párrafo, se utilizarán letras minúsculas y entre paréntesis, así: (a), (b)… Si se quieren destacar elementos o ideas en párrafos separados, se utilizarán números arábigos seguidos por un punto, sin paréntesis, con sangría de un (1) cm. para la primera línea, y con las líneas sucesivas al nivel del margen izquierdo.

Las páginas preliminares se enumeran con cifras romanas minúsculas, en forma consecutiva, comenzando con la página del título, que se entenderá será i, sin que la cifra se coloque en la página, con excepción de la página del resumen informativo, la cual se enumerará en el centro inferior.

Los números de todas las páginas se colocarán centradas en la parte inferior, excluyendo las primeras de cada capítulo y las que contienen cuadros, tablas y gráficos verticales u horizontales.

Las notas de los cuadros, tablas y gráficos se mecanografiarán en la parte inferior de cada uno de ellos (a un espacio), para explicar los datos presentados, suministrar información adicional o reconocer la fuente.

Los cuadros, tablas y gráficos deben ser incorporados en el lugar apropiado del texto, y no al final de los capítulos o en anexos. Los cuadros y gráficos pequeños pueden aparecer entre párrafos, mientras que los de mayor dimensión deben colocarse en página separada o plegada, inmediatamente después de la página donde se mencionan o explican.

Cada cuadro, tabla o gráfico deberá tener un número de identificación y un título descriptivo de su contenido. Los cuadros y las tablas se numerarán en serie continua desde el principio al fin del texto (no por capítulos). Lo mismo se hará con los gráficos. Las referencias en el texto se harán así: Cuadro 5, Tabla 6, Gráfico 3; también se podrá remitir a ellos utilizando paréntesis: (Ver Cuadro 5), (Ver Tabla 6), (Ver Gráfico 3).
El número y título de los cuadros y de las tablas deben colocarse en su parte superior; en el caso de los gráficos, en la parte inferior.

miércoles, 21 de octubre de 2009

EVALUACIÒN VIRTUAL II



NOCHE ESTRELLADA (1889)
VINCENT VAN GOGH

Realice un resumen del tòpico desarrollado en el taller, comente sus apreciaciones.

jueves, 1 de octubre de 2009

EVALUACIÒN VIRTUAL I

Tomando en cuenta la siguiente informaciòn y sus lecturas previas, establezca la diferencia entre plan, programa y proyecto.

Garcìa Martìnez,C ( 2002), afirma que el punto de partida del diseño de un proyecto està en la determinación de necesidades de las personas, empresas, población , entre otras; y estas necesidades y la voluntad de satisfacerlas llevan a una acciòn social.
El autor esquematiza la articulación del plan, del programa y del proyecto de la siguiente manera:

PLAN: formado por varios programas, tienen carácter global, identifica los medios para alcanzar objetivos y metas. Se cumplen a largo plazo.

PROGRAMA: formado por proyectos, màs especìfico que el plan, se llevan a cabo en el mediano plazo.

PROYECTO: es la unidad concreta, detalla acciones para alcanzar objetivos, se cumplen a corto plazo.

Profa. Elizabeth Gonzàlez.

Bienvenida

Hola apreciados estudiantes.
Les quiero dar la màs calurosa y afectiva bienvenida a este nuestro sitio de interacciòn virtual. Espero que sea de mucho provecho para todos.
Demos gracias a Dios por esta nueva oportunidad de crecimiento personal.

Que tengan muchos èxitos y satisfacciones en lo acadèmico y en lo humano, son mis sinceros deseos.
Profa. Elizabeth Gonzàlez.

miércoles, 15 de julio de 2009

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÒN

¿CON QUÉ EVALUAR?

Con diferentes instrumentos relacionados con las técnicas seleccionadas, que reflejen información relevante sobre los logros y avances del aprendizaje del niño, niña, adolescente, jóvenes, adulto y adulta.

EDUCACIÓN INICIAL BOLIVARIANA

Para evaluar en el Nivel Maternal o Nivel Preescolar se utilizará fundamentalmente la observación directa del niño y la niña en situaciones de aprendizaje espontánea o planificada, tomando en consideración: interacción con los materiales, con otros niños y niñas y con los adultos.

Algunas técnicas e instrumentos más usuales para evaluar en Educación Inicial Bolivariana son:


TÉCNICAS

Observación
Focalizada y no focalizada

INSTRUMENTOS
Registro Anecdótico
Se describen las incidencias y los acontecimientos significativos que no se han observado con anterioridad
Registro Descriptivo Se recoge información descriptiva como resultado de la observación de los procesos de aprendizaje que genera el niño y la niña durante las experiencias pedagógicas en los diferentes momentos de la rutina diaria.
Cuaderno Diario
Se registran los acontecimientos importantes que ocurren tanto en el Maternal como en el hogar, va a propiciar la comunicación diaria y permanente entre las y los responsables de atender a niños y niñas de 0 a 3 años. Se incorporan orientaciones e información sobre vacunas o inmunizaciones, control de talla y peso, descripción diaria de control de esfínteres, alimentación, descanso e informes mensuales de los avances y logros de niños y niñas en cuanto al desarrollo y aprendizaje. Incluye espacios abiertos para agregar información de la/el maestra/o dirigida a la familia y/o viceversa

Lista de Verificación
Tabla de Indicadores
de aprendizajes Se recolecta información referida al aprendizaje alcanzado .Es un cuadro de doble entrada en la cual se describe en la parte izquierda, los avances de cada aprendizaje observado en un periodo de tiempo, en la parte superior horizontalmente el nombre de los niños y de las niñas que se evalúan. El o la maestra registrará allí el indicador del aprendizaje alcanzado y la fecha en que lo observó. (Ver el ejemplo).



Ejemplos:

TABLA DE INDICADORES DE APRENDIZAJE

APRENDIZAJE A SER ALCANZADO: Incorpora líneas, formas, colores y texturas al dibujar el cuerpo humano. (PREESCOLAR 4 a 5 años)

INDICADORES



Utiliza líneas y círculos para representar la figura humana


Dibuja objetos reconocibles que se asemejan al ser humano

Agrega elementos que conforman parte del cuerpo (ojos, boca, pelo)
Establece cierta relación entre el dibujo y lo que observa de su cuerpo.
Dibuja la figura humana con todas sus partes.




Ventajas:

1. En poco espacio se agrupa información, basta con una lista para cada grupo de niños y niñas.

2. Se incluyen niveles de aprendizajes que se aspira alcancen los niños y las niñas.

3. Se posee una visión de conjunto sobre la marcha del grupo y de cada uno de los niños y niñas en particular.

4. Alerta u orienta al/la maestro/a sobre la complejidad de los aprendizajes y pueda así detectar cuáles aún no se han presentado.

5. Ofrece información visual de los avances de cada niño y niña, sus ritmos individuales, para tomar acciones relacionadas en cuanto a estrategias, recursos, intervención docente, otros.


Así mismo, se utilizarán instrumentos para reflejar los resultados de la evaluación; entre ellos:

1. FICHA ACUMULATIVA:
Se registran los datos personales, socioeconómicos de los estudiantes, en ella se incorporan y reflejan los resultados de los registros interpretados; permite la síntesis de los progresos alcanzados en el aprendizaje y el desarrollo durante el año escolar. Servirá de información diagnóstica al maestro o maestra de primer grado.


2. BOLETÍN INFORMATIVO:
Expresa la valoración del aprendizaje y del desarrollo construido por el niño y la niña durante los tres momentos del año escolar, tomando en cuenta los indicadores de aprendizaje. Ofrece información a la madre, al padre o al responsable del niño y la niña sobre los cambios relacionados a su edad, avances y logros del aprendizaje. En el Nivel Maternal se utilizará un Boletín Informativo Mensual y en el Nivel Preescolar un Boletín Informativo Trimestral.



Educación Primaria Bolivariana.

En el subsistema de Educación Primaria se le da continuidad a la aplicación de las técnicas e instrumentos de evaluación descritos en la Educación Inicial Bolivariana, tales como: la observación, la entrevista, el registro descriptivo, la lista de verificación que implica el uso de la tabla de indicadores de aprendizaje y el registro del resultado de la evaluación a través de la ficha acumulativa y el boletín informativo con las particularidades propias del subsistema. Además, se utilizarán los trabajos individuales y colectivos (investigaciones, debates, diálogos, portafolios, pruebas de desarrollo, informes, producciones y expresiones artísticas, trabajo comunitario, ensayos, pruebas temáticas, ejercicios interpretativos), diario reflexivo, mapas mentales y de conceptos, entre otros, considerando al niño y la niña en y desde su contexto sociocultural para abordar el proceso de construcción de los aprendizajes (ver cuadro).



TÉCNICAS


Observación, Entrevista, otros.

INSTRUMENTOS

Registros: Se recoge información descriptiva sobre los avances y logros del aprendizaje haciendo lectura del cómo aprende, con quién lo aprende, cómo lo aplica en la realidad. Las descripciones se hacen tal como suceden; por tanto, no se hacen juicios para calificar las acciones. Los registros pueden elaborarse en forma: individual, donde el o la estudiante y el o la docente hacen seguimiento a los avances en el proceso de construcción del aprendizaje y el impacto de la práctica pedagógica; el registro colectivo o abierto genera la descripción de las situaciones vividas en la construcción del proceso de aprendizaje. Se describe, confronta y validan las situaciones encontradas en colectivo, sirviendo para reorientar el proceso, generar atención en pequeños grupos o en forma personalizada.
Asimismo, permite reflexionar sobre la intencionalidad comunicativa de la lectura y la escritura, asumiendo la reescritura como base para reflexionar la importancia de la convencionalidad de la escritura (ortografía, puntación, coherencia, el discurso), la convivencia, esperar turno, respeto a las ideas, solidaridad, cooperación, entre otros aspectos.

Diario Reflexivo
Consiste en reflexionar y escribir sobre el proceso de aprendizaje, el niño y la niña pueden centrarse en varios aspectos o limitarse a una actividad en particular. Lo llevan a cabo como una estrategia de autoanálisis centrada en las siguientes interrogantes: ¿qué he aprendido?, ¿cómo lo he aprendido?, ¿qué necesito afianzar? ¿Cómo lo puedo lograr? ¿Qué sentimientos me han despertado los procesos de aprendizaje? Estableciendo conexiones con lo adquirido en otros aprendizajes y contextos, se puede hacer de manera libre u orientada.

Lista de verificación
Tabla de Indicadores
de aprendizajes Se recolecta información referida al cuándo se alcanza el aprendizaje, en un cuadro de doble entrada que describe en la parte izquierda, los avances de cada aprendizaje observado en un periodo de tiempo con sus respectivas observaciones, en la parte superior horizontal el nombre de los niños y de las niñas que se evalúan. El o la maestra registrará allí el indicador del aprendizaje alcanzado y la fecha en que lo observó. (Ver el ejemplo)



Portafolio: Es una colección selectiva, deliberada y variada de los trabajos de los niños y las niñas, donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo. Es un instrumento alternativo que contiene un conjunto de pensamientos, ideas y relaciones que dirigen el avance del aprendizaje. Existen variedad de formas de llevar a cabo el portafolio.

Ensayo: Consiste en el planteamiento de algunos puntos o preguntas sobre una temática, donde se valora cómo organizar, expresar e integrar ideas, donde se generan análisis que permitan apreciar las habilidades y destrezas para argumentar e integrar aprendizaje.

Prueba: Consiste en presentar un tema para desarrollar, con orientaciones específicas para ello. Su fin no es sólo valorar el grado de información que se tiene sobre la temática sino también las habilidades y actitudes adquiridas.

Ejercicio interpretativo: Consiste en proporcionar informaciones orales, escritas, en gráficos, dibujos y tablas para identificar relaciones entre datos, reconocer y aplicar principios, hacer inferencias, predicciones, validar las conclusiones propuestas y descubrir aplicaciones que hacen al y a la estudiante reflexivo(a), analítico(a), creativo(a), original.





SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA BOLIVARIANA Y SUBSISTEMA DE JÓVENES, ADULTOS Y ADULTAS.

En los subsistemas de Educación Secundaria Bolivariana y Educación de Jóvenes, Adultos y Adultas se aplicarán las técnicas e instrumentos de evaluación descritas en los subsistemas educativos precedentes: La observación, la entrevista, registro descriptivo, la lista de verificación que implica el uso de la tabla de indicadores de aprendizaje y el registro del resultado de la evaluación a través de la ficha acumulativa o libro de vida y el boletín informativo con las particularidades propias del subsistema. Además, se utilizarán los trabajos individuales y colectivos: investigaciones, debates, diálogos, portafolios, pruebas de desarrollo, informes, producciones y expresiones artísticas, trabajo comunitario, ensayos, pruebas temáticas y demostrativas, ejercicios interpretativos, diario reflexivo, mapas mentales y de conceptos entre otros, considerando a los y las adolescentes y jóvenes desde su contexto sociocultural para abordar el proceso de construcción de los aprendizajes. (Ver cuadro a continuación)

En el Boletín Informativo (Educación Secundaria), se describe y cuantifica el proceso de aprendizaje logrado de manera integral por los y las adolescente y jóvenes, durante los tres momentos del año escolar, tomando en cuenta las finalidades de las áreas de aprendizaje, los componentes, los ejes integradores, los pilares, los tipos y las formas de evaluación. Aporta información para y de los actores involucrados en el proceso evaluativo y por naturaleza propia debe ser validado por estos.

SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL.

En el subsistema de Educación Intercultural se aplicarán las técnicas e instrumentos de evaluación descritas en los subsistemas educativos precedentes: La observación, la entrevista, registro descriptivo, la lista de verificación que implica el uso de la tabla de indicadores de aprendizaje y el registro del resultado de la evaluación a través de la ficha acumulativa o libro de vida y el boletín informativo con las particularidades propias del subsistema. Además, se utilizarán los trabajos individuales y colectivos: investigaciones, debates, diálogos, portafolios, pruebas de desarrollo, informes, producciones y expresiones artísticas, trabajo comunitario, ensayos, pruebas temáticas y demostrativas, ejercicios interpretativos, diario reflexivo, mapas mentales y de conceptos entre otros, considerando al niño, niña, joven, adolescente, adulto, adulta indígena y afrodescendiente desde su contexto sociocultural para abordar el proceso de construcción de los aprendizajes.

La evaluación, como proceso inmerso en las actividades escolares, cambia dependiendo del periodo (lluvia, sequía, rituales iniciales, etapas de desarrollo infantil, cultivos, entre otros) para mantener la continuidad de las condiciones de vida del niño, niña, joven, adolescente, adulto y adulta indígena.

Los tipos y formas de evaluación hacen énfasis en la oralidad y escritura bilingüe, las características de los elementos propios de cada pueblo, así como su organización social, la familia, pautas de crianzas, hogar, convivencia, usos, costumbres, valores tradicionales y culturales, creencias místicas y espirituales desde la diversidad, respetando los conocimientos ancestrales y tradicionales asociados a la biodiversidad, desde la cosmovisión de cada pueblo indígena (propia identidad cultural) y tomando en cuenta las potencialidades para orientarles y formarles para la vida en respeto al principio de interculturalidad y diversidad, dando oportunidades para que se den y acepten opiniones diferentes y defiendan sus puntos de vistas como una educación propia, tomando en cuenta las necesidades de su población, partiendo de sus potencialidades educativas, ecológicas, sociales y políticas.


EDUCACION ESPECIAL BOLIVARIANA

En este subsistema se utilizan las mismas técnicas e instrumentos de evaluación descritas en los subsistemas de Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación de Jóvenes, Adultos y Adultas y Educación Intercultural, realizando los maestros, maestras y especialistas las adaptaciones curriculares y la construcción del boletín informativo de acuerdo al área de atención o compromiso cognitivo de el y la estudiante, para potenciar sus avances y logros.

Esto permite determinar el cómo se debe garantizar mejores oportunidades para que cada día su integración sea más exitosa, con la utilización de métodos y recursos para el aprendizaje innovadores y la participación de todas y todos los actores sociales involucrados en el proceso educativo. Entendiendo que en la corresponsabilidad de la familia, la escuela y la comunidad está la inclusión y la garantía de derecho en igualdad de condiciones.



ASPECTOS TÉCNICOS DE LA EVALUACIÓN.


EDUCACIÓN INICIAL BOLIVARIANA

En Educación Inicial la evaluación se realiza de manera continua y permanente, describiendo los avances y logros alcanzados por cada niño y niña en relación al conjunto de aprendizajes establecidos en el Diseño Curricular, respetando el ritmo de aprendizaje de cada niño.

Asimismo, durante la permanencia en el subsistema se van registrando esos avances y logros tanto en el boletín informativo como en la ficha acumulativa, los cuales son documentos probatorios que se entregan al docente de primer grado como evidencia del desarrollo de las potencialidades. Para el ingreso al Subsistema de Educación Primaria Bolivariana se considera la edad de 6 años como elemento determinante, independientemente de su procedencia: Centro de Educación Inicial Bolivariana o la familia.


EDUCACIÓN PRIMARIA BOLIVARIANA

El subsistema de Educación Primaria Bolivariana garantiza la continuidad pedagógica del niño y la niña desde primero a sexto grado.

La promoción escolar obedecerá a:

Primero y segundo grado: La promoción de primero para segundo grado y de segundo para tercer grado, se hará de forma continua y natural, a tal efecto, el maestro o la maestra debe mediar en el desarrollo de habilidades y destrezas básicas del niño y la niña, haciendo énfasis en el proceso de adquisición de las habilidades y destrezas para la lectura comprensiva, la escritura y el cálculo matemático básico, así como el logro de las finalidades de las áreas de aprendizaje, ejes integradores, pilares y el perfil, respetando el ritmo y niveles de aprendizaje tanto individual como en colectivo. En tal sentido, el maestro o maestra debe considerar lo siguiente:

• Se llevará a cabo la continuidad pedagógica de un grado a otro a partir de registros que describen los avances, logros de los niños y niñas, reflejados en la Ficha Acumulativa, el Boletín Informativo y la Boleta de Promoción.
• Las valoraciones deben ser compartidas y socializadas con el niño, la niña, docentes especialistas, padres y representantes, antes de elaborar el boletín informativo.
• En el proceso evaluativo todos los involucrados deben trabajar de forma integrada, de tal manera, que se logren las actividades que permitan, durante el proceso pedagógico, desarrollar permanentemente las potencialidades del niño y la niña.

De tercero a sexto grado se determinará el avance al grado inmediato superior, tomando como referencia los criterios establecidos por el colectivo institucional para la evaluación cualitativa e integral y el consenso obtenido de la socialización sobre los logros en el proceso de aprendizaje con la participación de niños, niñas, maestros, maestras y la familia. El maestro o la maestra considerará los siguientes criterios:

• El alcance y desarrollo de habilidades concretas en relación a los elementos formativos establecidos por el colectivo docente que describan logros efectivos del aprendizaje por parte del niño y niña.
• Logros que requerirán medidas potencializadoras para avanzar y seguir desarrollando aprendizajes, que puedan realizarse a través de diversas actividades.
• Durante el proceso de evaluación, se deberá tener presente la opinión de los docentes especialistas que atienden al grupo de niños y niñas.
• La continuidad pedagógica al subsistema de Educación Secundaria Bolivariana se realizará a través de la Ficha Acumulativa, El Boletín Informativo y una Boleta de Promoción donde se contemplan los avances y logros del aprendizaje alcanzados por el niño o la niña durante la Educación Primaria Bolivariana de acuerdo a los objetivos del Sistema Educativo Bolivariano.

Obedeciendo a la principal característica de la evaluación de procesos de ser continua y permanente, de primero a sexto grado de la Educación Primaria, se tomará en cuenta el 75% de asistencia del niño y la niña a las actividades escolares. Para ello, el maestro o la maestra deberá llevar un registro de inasistencia

Criterios generales para la construcción del boletín informativo

El Boletín informativo en la Escuela Primaria tiene la finalidad informar de los resultados obtenidos durante el proceso de aprendizaje y describe los avance, logros alcanzados y de los métodos más adecuados para potenciar las habilidades y destrezas aún por alcanzar. De allí que sugiere diseñar tomando en cuenta los siguientes elementos:

 Identificar la institución escolar que emite el Boletín Informativo.
 Nombre completo del niño o la niña.
 Nombre completo del representante.
 Nombre del docente de grado.
 Grado y año escolar
 Dimensiones del aprendizaje a través de las cuales se describen los avances y logros del niño o la niña en el desarrollo de su aprendizaje.
 Observaciones generales de evaluación, en donde se identifique la mediación dada por el maestro o la maestra, así como las actividades que se van a programar para continuar apoyando el desarrollo de habilidades y destrezas en el proceso de aprendizaje del niño o la niña.
 Observaciones del maestro o la maestra para el apoyo familiar en el proceso de aprendizaje.
 Observaciones del niño o la niña en cuanto a sus avances y logros.
 Determinación si el niño o la niña aprobó o no el grado.
 Firma del director, el docente de aula y el representante en cada uno de los lapsos que se entrega.

DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

Permiten señalar los resultados obtenidos de la evaluación integral que tiene como fin atender el desarrollo de todas las dimensiones humanas evidenciando así, la formación de los niños y niñas de acuerdo a los pilares, los ejes integradores y los componentes de las áreas en el subsistema de Educación Primaria Bolivariana.
Se caracterizan por:

 Facilitar las intenciones educativas evitando la ambigüedad, la improvisación y da carácter integral al aprendizaje desarrollado por el niño o la niña.

 Identificar las implicaciones de las actividades y experiencias en que se desarrolla el aprendizaje en el niño y la niña; es decir, los aspecto del desarrollo personal y proceso de aprendizaje donde se concentran de manera integrada las finalidades de las áreas, los pilares, los ejes integradores y el perfil del egresado como resultado de una evaluación integral con criterios pertinentes, definición de logros esperados en relación con estos criterios y con la aplicación de distintas actividades, instrumentos y procesos para evaluar.

Las dimensiones del aprendizaje incluyen, entre otros:

1. Lenguaje y comunicación
2. Exploración y conocimiento del mundo
3. Desarrollo personal y social
4. Expresión y desarrollo artístico-cultural
5. Desarrollo del pensamiento matemático
6. Desarrollo físico y salud



LICEOS BOLIVARIANOS

En el Subsistema Educación Secundaria Bolivariana, alternativa Liceo Bolivariano, se dimensiona a partir de un trabajo conjunto del colectivo docente, que se asocia en la toma de decisiones referidas a establecer los acuerdos en materia de los indicadores que deben ser considerados, priorizados y contextualizados en el desarrollo de los aprendizajes en los y las estudiantes, en función de las intencionalidades señaladas en el perfil del egresado y la egresada.

En tal sentido, amerita tomar en cuenta los siguientes aspectos teóricos y organizativos:

 El año escolar se organiza en tres lapsos y al finalizar cada uno de ellos se establece un corte evaluativo. Este, se registra y comunica a través de un boletín informativo, donde se cuantifica y describe en cada una de las áreas de aprendizaje los logros, los avances y las dificultades a superar. Formulando las recomendaciones para potenciar el proceso de aprendizaje en el y la estudiante.

 La evaluación es un proceso continuo durante el año escolar, asumiendo sus tipos: Inicial/diagnostica, procesual/formativa y final/sumativa. Considerando sus formas: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. En términos generales brinda insumos para explorar, diagnosticar, orientar, reorientar el proceso educativo en función de desarrollar las potencialidades de la y el estudiante.

 La evaluación tiene un carácter cuantitativo: Orientada al uso de técnicas e instrumentos que cuantifiquen y describan logros, avances y alcances de los y las estudiantes en función de las intencionalidades señaladas en el perfil del egresado y la egresada, los componentes del área, ejes integradores y pilares de la educación Se expresa en la calificación numérica de cada una de las disciplinas que conforma el área con la descripción respectiva de los resultados de la evaluación.

Para la promoción del y la estudiante al año inmediato superior se considerarán los siguientes aspectos:

1. Los y las docentes establecen en las disciplinas que imparten, los criterios e indicadores que deben ser considerados en el proceso de determinación de avances y logros de los y las estudiantes, en el tratamiento de los distintos contenidos y alcance de las finalidades del área.

2. Los indicadores y las formas de evaluarlos deben quedar precisadas en las reuniones de evaluación y planificación del trabajo asociado en las áreas de aprendizaje. Dicha información debe ser socializada con los y las estudiantes, el cuerpo directivo y los padres, madres y representantes y/o responsables.

3. A partir de lo precedente, el y la docente establece y desarrolla las estrategias a seguir en la evaluación con sus estudiantes.

4. El resultado de la evaluación de cada disciplina proporciona la calificación del área.

5. Cada área de aprendizaje se considera aprobada, si el y la estudiante es promovido(a) en todas las disciplinas que la conforman. De reprobar alguna de ellas, no se expresará calificación definitiva en el área hasta que cumpla los requisitos de aprobación a través de las actividades tutoradas y/ o revisión.

6. Para optar a la aprobación de cada disciplina, el o la estudiante debe cumplir con un porcentaje mínimo de asistencia (75%).

7. El y la estudiante es promovido(a) al año inmediato superior en los siguientes casos:

a. Cuando apruebe todas las disciplinas que conforman las diferentes áreas de aprendizaje.
b. Cuando repruebe una o dos disciplinas, independientemente del/las área(s) de aprendizaje. ante lo cual deberá desarrollar actividades tutoradas, paralelo al año cursante.
c. Cuando repruebe un área conformada por una sola disciplina.

8. El y la estudiante no es promovido(a) al año inmediato superior cuando:

a. Reprueba tres o más áreas de aprendizaje. Al ser reprobado(a) el resultado de las evaluaciones correspondientes a ese año escolar no serán tomadas en consideración por lo que repetirá con todas las áreas.

b. Si al finalizar el año escolar no logra aprobar, mediante las actividades tutoradas, las disciplinas reprobadas en el año anterior (señalado en el numeral 7 literal b).

c. Después de haber transitado por los períodos de revisión y/o recuperación, finalizado el año escolar, reprueba tres o más disciplinas independientemente del área de aprendizaje.

9. Al finalizar cada año escolar, el resultado de la evaluación será cuantificado en una escala del 1 al 20 en cada una de las áreas de aprendizaje.



EDUCACIÓN ESPECIAL BOLIVARIANA

La evaluación en el Subsistema de Educación Especial al igual que los otros subsistemas, responde a un principio de continuidad de un proceso dinámico, reflexivo, cooperativo, integrador, que permite apreciar las potencialidades alcanzadas por los y las estudiantes.

Tomando en cuenta, la integración social como objetivo primordial, el proceso de evaluación es el mismo de los otros subsistemas, siendo la diferencia la estrategia que aplica el docente para valorar las actitudes, aptitudes, capacidades, habilidades, destrezas y conocimiento.

Centra la atención en comprender qué y cómo aprende el y la estudiante, para que le evaluación se convierta en una herramienta al servicio de todos los actores del proceso educativo, que permita el desarrollo de las potencialidades y la toma de decisiones, a partir de los logros y aspiraciones, para aportar y profundizar en dicho proceso.





BIBLIOGRAFÍA

Equipo de Currículo del Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007)

sábado, 4 de julio de 2009

EVALUACIÓN EDUCATIVA

ACTIVIDAD DE AUTOGESTIÓN EDUCATIVA
Observar el siguiente video y tomar nota de los aspectos más importantes.A DE LOS ASPECTOS MÀS IMPORTANTES

LA EVALUACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO

La evaluación de los procesos de aprendizaje en la Educación Inicial Bolivariana, Educación Primaria Bolivariana, Educación Secundaria Bolivariana, Educación Especial Bolivariana, Educación Intercultural y Educación de Jóvenes Adultas y Adultos, tiene su referente legal en el Proyecto Educativo Nacional (1999), Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2007-2013), Principios, Propósitos, Pilares y Ejes Integradores del Currículo Nacional Bolivariano, La Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña.

Se fundamenta en las teorías: Sociocultural de Lev Vigotsky (1979), Ecológica de Lortie (1973), El Construccionismo Social de Patman (1996) y las orientaciones educativas del Currículo Nacional Bolivariano.

Vigotsky (1979), señala que el aprendizaje específicamente humano es un proceso en esencia interactivo; presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual el y la estudiante acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean. Pone énfasis particular en lo externo (sociocultural) y señala que el desarrollo ocurre siendo una trayectoria esencial de afuera hacia adentro. El buen aprendizaje es el que precede al desarrollo y contribuye de un modo determinante para potenciarlo.

Lortie (1973), se centra en la interacción estudiante-grupo; estudiante-grupo-medio ambiente. El proceso de aprendizaje no es sólo situacional sino un proceso interactivo continuo, analiza el contexto de los espacios de aprendizaje como influido por otro contexto y en permanente interdependencia. De allí que el aprendizaje se asume como un proceso reflexivo del pensamiento, actitudes, creencias, habilidades y destrezas que denotan las potencialidades de la y el estudiante.

La evaluación, según el paradigma ecológico y contextual, debe ser cualitativa y formativa considerando que las técnicas para evaluar se deben centrar, principalmente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje más que en los resultados y las más apropiadas son la observación sistemática, los cuestionarios abiertos, las escalas y registros de observaciones donde el sujeto puede argumentar sus motivaciones y apreciaciones personales ante los hechos y situaciones, lo que ayuda al evaluador a descubrir y entender la realidad.

Para evaluar el aprendizaje en el o la estudiante debe predominar la caracterización del contexto en que se manifiesta el proceso de socialización, porque la interacción entre los estudiantes más la interacción con el ambiente potencian el aprendizaje significativo.

Lo que Vygotsky llama” el aprendizaje compartido y socializador”, en otras palabras, el proceso de enseñanza y de aprendizaje no es sólo situacional sino también personal y psicosocial. Según Hamilton (1983) el paradigma ecológico se preocupa de atender a la interacción entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones

Para Patmam (1996), el construccionismo social demuestra que sólo hay experiencia de aprendizaje cuando el y la estudiante reflexiona sobre sus propias tareas y se incluye en ella como “constructor”, de acuerdo con este enfoque el aprendizaje es asumido como una expresión de la totalidad en el que se integran la mente, cuerpo y mundo externo. Se aprende a pensar y reflexionar en grupo acerca del cómo se desarrolló el proceso educativo, en medio de las contradicciones que generan el conocimiento y la dinámica en los procesos de aprender, en la dialéctica de las modificaciones sujeto-grupo para que los aprendizajes adquieran un sentido social y se descubra que es un proceso de permanente cuestionamiento que se produce en la dinámica de la comunicación.

De acuerdo, con la visión que tienen estos teóricos respecto al y la estudiante como ser humano, la evaluación de los procesos de aprendizaje se conceptualiza como un proceso permanente, interactivo, cooperativo y reflexivo que permite comprender, analizar e interpretar el desarrollo real alcanzado por el y la estudiante y sus potencialidades, así como las experiencias de aprendizaje con la participación de los actores sociales corresponsables del proceso educativo.








EVALUACIÓN TRADICIONAL
 Comprueba los resultados de aprendizaje en el ámbito de los contenidos.


 Se realiza a través de pruebas estandarizadas, generalmente para evaluar el producto final.

 Se convierte en una comprobación de aprendizaje y un medio de control.



 Se cuantifican los resultados y se expresan a través de números.





 Los resultados conducen a clasificar a los y las estudiantes


 Los resultados obtenidos por el y la estudiante se ajustan de acuerdo a las decisiones del maestro y maestra.


 Generalmente, el y la maestro(a) utiliza los mismos criterios de evaluación en forma estandarizada, sin reflexionar sobre su práctica pedagógica.
 Reflexiona sobre el proceso de aprendizaje para comprender las potencialidades desarrolladas por los y las estudiantes.

 Utiliza variedad de instrumentos y estrategias que permite valorizar el proceso de aprendizaje.

 Es un proceso permanente, reflexivo, apoyado en evidencias de diversos tipos para optimizar los procesos de aprendizaje.

 Valora de manera cualitativa y descriptiva, porque toma evidencias derivadas de la realidad mediante análisis reflexivos; aunque en determinados subsistemas se utiliza la expresión cuantitativa,

 Facilitan la comprensión de los requerimientos individuales y colectivas.

 Son producto de la interacción de los actores y permiten la reorientación del proceso de aprendizaje de los y las estudiantes

 Permite al o la maestro(a) y a la familia, conocer los avances y logros de los y las estudiantes. Si es adecuada la metodología y si el aprendizaje construido es significativo y con pertinencia social.

La evaluación tradicional incide en todo el proceso de aprendizaje del ser humano y en el modelo de institución educativa. Por eso, es necesario que se mejore la forma de entenderla y practicarla. Ahora bien, la mejora no viene de un perfeccionamiento matemático de los instrumentos de medida, sino de la internalización, reflexión y transformación de su valor y de su uso.

En base a esto, se requiere de un nuevo enfoque de la evaluación que signifique dejar atrás el modelo tradicional, e ir hacia un enfoque de la evaluación orientado a la valoración como reflexión critica de los procesos de aprendizaje.

En tal sentido, se sugiere durante el proceso de evaluación, lo siguiente:

 Utilizar estrategias de evaluación apropiadas a cada situación particular de interés en función de las potencialidades a desarrollar por la y el estudiante.

 Registrar e interpretar en forma objetiva los resultados de las evaluaciones.

 Usar los resultados para tomar decisiones sobre cada estudiante y para reflexionar sobre la efectividad de las estrategias de aprendizaje utilizadas.


 Sistematizar el proceso de evaluación que le permita entender al maestro o maestra, qué y cómo están aprendiendo los y las estudiantes.

En definitiva, evaluar todos y cada uno de los elementos que inciden en el proceso de aprendizaje, permitirá abordar al ser humano con una visión integral, en equilibrio con los componentes curriculares y el contexto sociocultural. La concepción de evaluación que se ofrece es propicia para lograr una participación plena y efectiva de la familia y demás miembros integrantes del contexto social e invita a el o la docente a reflexionar en relación a la metodología empleada, con el fin de que reconsidere, reoriente y mejore su praxis educativa, a objeto de garantizar la permanencia de la y el estudiante en el Sistema Educativo Bolivariano.

En este sentido, se presentan las siguientes orientaciones para llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes de los y las estudiantes, para que el o la docente tenga una guía que le permita llevar con éxito este proceso profundamente humano, tomando en cuenta su carácter de flexibilidad, ya que se adapta a todos los subsistemas educativos.





EVALUACIÓN INTEGRAL DE LOS APRENDIZAJES.

En el Sistema Educativo Bolivariano la evaluación se desarrollará de la siguiente manera en:

 Educación Inicial Bolivariana y Educación Primaria Bolivariana será cualitativa, a través de un proceso descriptivo de los avances y logros, resaltando las potencialidades desarrolladas por los niños y niñas.

 Educación Secundaria Bolivariana y Educación de Jóvenes, Adultos y Adultas, se expresa cuantitativamente, apoyándose en criterios, métodos y técnicas de la evaluación cualitativa, resaltando las potencialidades desarrolladas por las y los adolescentes y jóvenes a través de un proceso descriptivo.

 Educación Especial, será cualitativa, resaltando las potencialidades desarrolladas por el y la estudiante, a través de un proceso descriptivo donde se explican los avances y necesidades a cubrir. Al integrarse el y la estudiante a los otros subsistemas del Sistema Educativo Bolivariano, la evaluación debe responder a la caracterización de los mismos.

 Educación Intercultural, debe responder a la caracterización de cada subsistema del Sistema Educativo Bolivariano, respetando el contexto sociocultural de el y la estudiante.

Considerando lo antes expuesto, la evaluación de los aprendizajes tiene como finalidad:

 Apreciar el proceso de desarrollo alcanzado por el y la estudiante como marco de referencia para reflexionar sobre sus estrategias de aprendizajes y potenciarlas.

 Desarrollar en el y la estudiante sus habilidades y destrezas en el aprender a crear, aprender a convivir y participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar.

 Fortalecer la interacción entre el y la estudiante, maestros, maestras y familia orientando la responsabilidad que corresponde a cada uno, en el proceso de construcción de los aprendizajes.







ELEMENTOS DE LA PRAXIS EVALUATIVA:

Responden al qué, cómo, con qué y cuándo evaluar mediante la reflexión, acción, teorización y sistematización del proceso de aprendizaje del y la estudiante, el desempeño del maestro y maestra, así como la participación de la familia.

¿QUÉ EVALUAR?

Las potencialidades (conocimientos, habilidades, destrezas, valores, actitudes y virtudes), es decir, los logros y avances de los y las estudiantes; la actuación del maestro y maestra, la selección y aplicación de las estrategias en el desarrollo del proceso de aprendizaje relacionados con la finalidad de cada componente de las áreas de aprendizaje, los pilares, los ejes integradores del currículo y el perfil del egresado.

¿CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR?

Utilizando los tipos de evaluación: (inicial y/o diagnóstica, procesual y/o formativa, final y/o sumativa), las formas (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) de manera integral, sistemática, continua y permanente; aplicando diversas actividades de evaluación. Entendiéndose estas, como situaciones significativas donde el/la estudiante demuestre lo aprendido en el desarrollo de las distintas formas de organización del aprendizaje; que le permiten al docente obtener información sobre esos avances y logros


TIPOS DE EVALUACIÓN

INICIAL Y/O DIAGNÓSTICA: tiene como finalidad identificar y describir los aprendizajes adquiridos en el desarrollo de las potencialidades del niño, niña, adolescente, joven, adulto y adulta; así como su interacción en el contexto social. Generalmente se realiza en el momento previo al desarrollo de los procesos de aprendizaje.

CARACTERISTICAS:

Permite:

 El conocimiento y reflexión de la historia personal, pedagógica, social y psicológica de cada niño, niña, adolescente, joven, adulto y adulta.

 El conocimiento de los aprendizajes adquiridos por los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultas y sus expectativas ante los nuevos aprendizajes.

 El conocimiento de las potencialidades, alcances y logros.

 La selección y aplicación de estrategias para desarrollar las potencialidades.

 El consenso del aporte que debe dar cada maestro, maestra y demás actores comprometidos con el proceso educativo.

 La orientación de la actuación de el niño, niña, adolescente, joven, adulto y adulta

PROCESUAL Y/O FORMATIVA: Provee información permanente durante el proceso formativo de cada niño, niña, adolescente, joven, adulto y adulta para afianzar, profundizar o reorientar el aprendizaje.

CARACTERÍSTICAS:

Favorece:

 La realización de observaciones sistemáticas y pautadas durante el proceso de aprendizaje.

 La obtención de información de todos los elementos que configuran el proceso educativo

 El ajuste de los procesos educativos.

 La orientación y fortalecimiento de las experiencias de aprendizaje.

 La reconstrucción de las estrategias aplicadas en función de los logros obtenidos.

 La búsqueda de orientaciones pedagógicas adecuadas en cada momento.

 La reflexión sobre la praxis pedagógica

 La toma de decisiones para mejorar el proceso educativo


FINAL Y/O SUMATIVA: Tiene como finalidad valorar e interpretar los logros alcanzados por niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultas en el desarrollo de las experiencias de aprendizaje. Refleja su naturaleza cualitativa e integral, al considerar la información proporcionada por la evaluación de proceso, durante el período respectivo. El resultado de la misma puede ser el punto de inicio de la evaluación diagnóstica. Asimismo, de acuerdo al subsistema, determina la certificación, prosecución y promoción.

CARACTERÍSTICAS:

Conlleva a:

 La síntesis de la valoración del aprendizaje obtenido integralmente por los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultas y adultos.

 La consecución de los aspectos a potenciar en función de los pilares, los ejes integradores y las áreas de aprendizaje al finalizar un proyecto, lapso, semestre y/ o año escolar

 La determinación del alcance de las finalidades establecidas en función de las especificidades de cada subsistema.

 La prosecución ó promoción al grado/año inmediato superior.

 La reorientación de la acción docente y mejoramiento del proceso de aprendizaje.


FORMAS DE EVALUAR

AUTOEVALUACIÓN: Es el proceso de reflexión que realiza cada uno de los actores sociales, de su actuación en la construcción del aprendizaje, permitiendo tomar decisiones al respecto.

CARACTERÍSTICAS:

Para el Estudiante:

 Reconducir o mejorar sus procesos, experiencias o prácticas de aprendizaje.

 Tomar conciencia y control de lo que está haciendo y de lo que pretende alcanzar.

 Reconocer sus avances y logros.

 Demostrar una actitud crítica y reflexiva.


Para el Docente:

 Valorar su actuación y reorientar el proceso de construcción del aprendizaje.

 Autorreflexionar en cuanto a:

 La coherencia teórica práctica, actitud frente al conocimiento de las y los estudiantes, estrategias de integración, respeto a los acuerdos de convivencia, desarrollo de sus potencialidades para conocer, cuestionar, sentir, hacer y juzgar.

 Las condicionantes del entorno que inciden en la vida del niño, niña, adolescente, jóvenes, adultos y adultas y la proyección de acciones que le beneficien.

 Los recursos y soportes didácticos que fomentan la creatividad, participación, reflexión, cooperación y valoración del aprendizaje.

 Las acciones emprendidas para alcanzar la permanencia de los niños, niñas, adolescente, jóvenes, adultos y adultas en el Sistema Educativo Bolivariano

 Su praxis para reafirmar, cambiar o transformarla.

Coevaluación: Es el proceso de interacción social que se realiza entre maestros(as) y estudiantes, para valorar sus actuaciones en el proceso de construcción del aprendizaje.

CARACTERÍSTICAS:

Esta forma de evaluación permite:

 Reflexionar respecto a los avances y logros individuales y grupales.

 Potenciar valores sociales como la convivencia, solidaridad, socialización, respeto mutuo.

 Asumir actitudes críticas frente a los demás.

 Valorar la actuación del niño, niña, adolescente, jóvenes, adultos, adultas, maestros y maestras en el grupo, para reorientar el proceso de construcción del aprendizaje.

Heteroevaluación: Es el proceso de reflexión para valorar colectivamente los esfuerzos, aciertos y logros de los actores sociales comprometidos; que fortalezcan la construcción del aprendizaje.

CARACTERÍSTICAS:

 Representa la evaluación continua y colectiva entre los grupos de trabajos (estudiantes y actores sociales comprometidos).

 Participa la familia, la comunidad, los/las estudiantes, los maestros, las maestras en un trabajo conjunto para reflexionar sobre los avances y logros en la construcción de los aprendizajes.

 Al considerar de gran importancia la interdisciplinariedad en la valoración de los avances de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos, adultas no se hace exclusiva del maestro y maestra




BIBLIOGRAFÌA
Equipo de Currículo del Ministerio del Poder Popular para la Educaciòn (2007)

martes, 30 de junio de 2009

CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES

CONTENIDOS

Los contenidos constituyen el conjunto de saberes culturales, sociales, políticos, económicos, científicos, tecnológicos que conforman las distintas áreas disciplinares y se consideran esenciales para la formación del individuo (Odreman, N 1996).
En este mismo orden de ideas se cita otro concepto de contenido, concebido como “Un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización. L a idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en vacío, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado”. (Coll y otros. 1992, citado por Agudelo,A , y otros).

Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarán las actividades de enseñanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.
Para tal fin se deben establecer tomando los siguientes criterios.
.- Una secuencia y contextualización de acuerdo con los grupos de estudiantes.
.- Basarse en una concepción constructivista del aprendizaje.
.- Selección y distribución en torno a ejes organizadores y un guión temático.
Se pueden considerar como el conjunto de información puesta en juego en el proceso educativo y se corresponden con la pregunta ¿qué enseñar?
Se clasifican en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES

Corresponden al área del saber, es decir, los hechos, fenómenos y conceptos que los estudiantes pueden “aprender”. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los otros tipos de contenidos.
Durante muchos años constituyeron el fundamento casi exclusivo en el ámbito concreto de la intervención docente. Están conformados por conceptos, principios, leyes, enunciados, teoremas y modelos.
Sin embargo, no basta con obtener información y tener conocimientos acerca de las cosas, hechos y conceptos de una determinada áreas científica o cotidiana, es preciso además comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros conceptos, a través de un proceso de interpretación y tomando en cuenta los conocimientos previos que se poseen.

LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El estudiante será el actor principal en la realización de los procedimientos que demandan los contenidos, es decir, desarrollará su capacidad para “saber hacer”. En otras palabras contemplan el conocimiento de cómo ejecutar acciones interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que impliquen una secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemática. Requieren de reiteración de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la técnica o habilidad.

Se clasifican en:
.- Generales: son comunes a todas las áreas.
.- Procedimientos para la búsqueda de información.
.- Procedimientos para procesar la información obtenida.
Ejemplo: análisis, realización de tablas, gráficos, clasificaciones.
.- Procedimientos para la comunicación de información.
Ejemplo: elaboración de informes, exposiciones, debates.
.- Algorítmicos: indican el orden y el número de pasos que han de realizarse para resolver un problema.
Ejemplo: copiar, sacar el área de una figura.
.- Heurísticos: son contextuales, no aplicables de manera automática y siempre de la misma forma.
Ejemplo: interpretación de textos.


L0S CONTENIDOS ACTITUDINALES

ACTITUD
Puede definirse como una disposición de ánimo en relación con determinadas cosas, personas, ideas o fenómenos. Es una tendencia a comportarse de manera constante y perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como consecuencia de la valoración que hace cada quien de los fenómenos que lo afectan. Es también una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en sentido positivo, negativo o neutro, según el resultado de atracción, rechazo o indiferencia que los acontecimientos producen en el individuo. La actitud está condicionada por los valores que cada quien posee y puede ir cambiando a medida que tales valores evolucionan en su mente.
VALOR
Es la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles de ser apreciados. Los valores cambian según las épocas, necesidades, modas y apreciaciones culturales. Tienen un carácter subjetivo, sin embargo se concretan en las personas de manera relativa, pues las personas perciben los valores de distintas maneras. Los valores afectan a las personas, creando determinados tipos de conductas y orientando la cultura hacia determinadas características. Originan actitudes y se reflejan en las normas.
NORMAS
Se definen como patrones de conductas aceptados por los miembros de un grupo social. Se trata de expectativas compartidas que especifican el comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones. (Barberá,1995).

En cuanto a los contenidos actitudinales, éstos constituyen los valores, normas, creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. Como se pudo apreciar la actitud es considerada como una propiedad individual que define el comportamiento humano y se relaciona directamente con el ser, están relacionadas con la adquisición de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir de los cuales los estudiantes pueden reflexionar. El cambio de actitudes irá apareciendo gradualmente en función de los contenidos, las experiencias significativas y la presencia de recursos didácticos y humanos que favorezcan la elaboración de nuevos conceptos.

Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el mismo grado de importancia y deben abordarse en la acción docente de forma integrada.
. Los conceptos guardan una estrecha relación con las actitudes y a la inversa.
. Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en función de las actitudes con que se relacionen.
. Los conceptos para ser adquiridos necesitan de un procedimiento.
. Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen el desarrollo de actitudes.
. Las actitudes a su vez facilitan la selección de los procedimientos adecuados. (Maestres, 1994).

RELACIÓN CONTENIDOS CAPACIDADES
Los tres tipos de contenidos mencionados guardan relación estrecha con los distintos tipos de capacidades. Esto se muestra en las taxonomías propuestas por autores como Bloom (la más completa, 1956), Krathwohl y Dave. La elaboración de una taxonomía de capacidades es un intento de agrupar de manera lógica, las reacciones del individuo en sus diversos campos de actuación.

Conceptuales
Saber qué, conocer
Saber cómo, hacer
Se relacionan con las capacidades cognitivas-intelectuales (Procesos intelectuales de pensamientos, conocimiento), a través de:
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluación

Procedimentales
Saber cómo, hacer
Se relacionan con las capacidades psicomotrices (Habilidades, destrezas motrices, operaciones con objetos y con información), a través de:
Imitación
Manipulación
Precisión
Estructuración de la acción
Naturalización (automatización e interiorización)

Actitudinales
Saber qué, conocer
Procedimentales
Saber cómo, hacer
Actitudinales
Ser, convivir
Se relacionan con capacidades congnitivas-afectivas (Conocimientos, disposición a actuar, motivación), a través de:
Atención
Interés
Valoración
Caracterización
Actitudes
Creencias
Sentimientos
Interacción convivencial
Organización de valores
Declaración de intenciones






BIBLIOGRAFÌA
Agudelo, Alix Moraima y Flores de Lovera Haydeé. (1996). El proyecto pedagógico de aula y la Unidad de clase.

Mestres, J (1994)).Cómo construir el proyecto curricular

Odreman, N (1996). La reforma curricular venezolana. Educación Básica.

viernes, 19 de junio de 2009

Video de proyecto de aprendizaje

Asignación
A continuación observar el siguiente video y tomar en su cuaderno de apuntes los aspectos significativos señalados en el mismo.

jueves, 11 de junio de 2009

MODELO DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÒN Y DE ENRIQUE MARTÌNEZ SALANOVA

MODELO DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÒN

Mientras el conductismo se centra esencialmente en el estudio del aprendizaje mediante teorías basadas en el análisis de estímulos y sus respuestas, las teorías cognitivas se basan en procesos mentales internos, es decir en el propio organismo.
Esta teoría se fundamenta en la forma en que los seres humanos prestan atención a los sucesos del medio. Es un proceso que consiste en codificar información que debe aprender y relacionar con los conocimientos que ya tiene, almacenar nueva información en la memoria y recuperarla cuando la necesita.

En este sentido es bueno acotar que la memoria es la capacidad que tenemos los seres humanos para registrar, retener y recuperar información en el momento que se necesite. El proceso de la información comienza cuando un estímulo (visual, auditivo), impresiona uno o más sentidos (oído, tacto, vista, gusto).

De igual modo explica la actividad o proceso constructivo interno del aprendizaje, a través de la aplicación de la teoría de la información al aprendizaje, basadas en las investigaciones sobre las tecnologías de la información y la informática. Es una teoría que tiene elementos del modelo cognitivo y del constructivismo.


MODELO DE ENRIQUE MARTÌNEZ SALANOVA



Enrique Martínez Salanova es un notable investigador y pedagogo contemporáneo. Posee una variada y extensa labor en distintos ámbitos del saber. Se puede decir que sus aportes más significativos son en el campo de la comunicación social, y le ha correspondido conducir importantes medios de comunicación. Se ha desempeñado como dibujante, redactor de prensa, guionista, conferencista, profesor, escritor de texto así como producciones de diversa índole, lo cual le confiere a su obra un carácter multidisciplinario y versátil.
Ha utilizado el cine como herramienta pedagógica en sus clases. La temática de sus películas abordan temas que se prestan para el debate crítico y reflexivo.
Desde esta perspectiva se aprecia una utilización diferente en el uso de las tecnologías de la información y comunicación en la educación, lo cual es pertinente en una sociedad que demanda grandes transformaciones, tal y como es la actual.





lunes, 1 de junio de 2009

domingo, 31 de mayo de 2009

LA PLANIFICACIÒN Y SUS MODELOS

MODELO TRADICIONAL

Este modelo centra su interés en la enseñanza y no en el aprendizaje. Hace énfasis en la memorización de conceptos. Toma en cuenta el producto o resultado y no el proceso (cómo y porqué)
La planificación tiene un carácter formalista y mecánico, sin adecuación a la realidad y no contextualiza. Es rígida y no considera los ritmos de aprendizaje. Basada en objetivos curriculares, contenidos, programas y textos de estudio. El docente es el portador del conocimiento y el estudiante se considera un ser pasivo, que repite la información dada.

Este enfoque se origina en las escuelas medievales de filosofía cristiana y ha mantenido su vigencia hasta la actualidad.


MODELO ACADEMICISTA

Por su parte el academicismo es un movimiento artístico originado en Francia en el siglo XIX, que trata de representar idealmente la realidad. Responde a las instrucciones de la Academia de Bellas Artes de París y al medio burgués. En los medios artísticos se habla de obras académicas , cuando éstas se ajustan a normas clásicas, dictadas por una academia. Por otra parte un académico, debe ser un especialista que domina un área de conocimiento, que enseña, participa y lo difunde en diferentes planos y ámbitos del saber.
La metodología principal de este modelo es la clase magistral o expositiva. Este modelo emana del poder concentrado de las instituciones. Es rígido, formalista y fundamentado en el proceso de enseñanza.


MODELO DE JEROLD KEMP

Representa uno de los modelo de mayor difusión en América Latina, se basa en una instrucción programada y planes de estudio. Este exponente propuso un modelo que tiene por finalidad “Contribuir al desarrollo del estudiante, realizando en él un cambio positivo en cuanto a sus actitudes, manera de pensar, conocimientos y talento” (Módulo UPEL, Planificación de la instrucción, 2006). De acuerdo a sus características es conductista, ya que el docente guía el proceso de enseñanza con experiencias que conduzcan a un cambio de conducta en el aprendiz.



MODELO DE CLIFTON CHADWICK

Asume el proceso de enseñanza como un proceso tecnológico. Comprende necesidades, objetivos, contenidos, medios, formas de presentación, procedimientos, pruebas. Muestra una forma organizada de pasos, a fin de que se produzca el aprendizaje, a través de un enfoque sistémico y
programa computarizado.




MODELO NORMATIVO
Ha sido utilizado desde comienzos de los sistemas nacionales y se le conoce también como planificación del “desarrollo” Formula planes, programas y proyectos. Hace énfasis en lo tecnocrático por sobre las formas de intervención social.
Es centralista y rígida. Los ejemplos de este modelo se pueden apreciar en los sistemas de planificación nacional, planificación regional y local entre otros.
El sujeto es el estado y el objeto la realidad existente (hombre, naturaleza, cosas, problema tècnico).
Su teorìa se fundamenta en factores econòmicos, por lo que le confiere especial importancia a los recursos financieros. Elabora normas y objetivos precisos y la programaciòn debe cumplirse de manera exacta y en perìodo fijo de tiempo.
El màximo exponente de este modelo es Carlos Matus.
El alemàn Max Weber formulò el primer cuerpo de principios estructurados lògicamente y aplicables a la administraciòn con la finalidad de crear organizaciones altamente eficientes. Se le considera el padre de la burocracia.
Otros referentes històricos de este modelo son Taylor y Fayol al respecto (Matheus,luz) señala:


Frederick W. Taylor y Henry Fayol (1899 y 1916 respectivamente), clásicos de la dirección moderna quisieron sustituir el empirismo en las empresas por un método científico en el que la planificación interviniera como función e instrumento de la dirección.
El primero dedicó bastante atención al estudio de los tiempos y el segundo concentró su interés en la eficacia y la productividad industrial. Concluyó que administrar era prever, organizar, ordenar, coordinar y controlar. Propuso una lista de 14 principios generales: división del trabajo, autoridad, disciplina, unidad de mando, unidad de dirección, subordinación de los intereses particulares al interés general, remuneración, centralización, jerarquía, orden, equidad, estabilidad del personal, iniciativa y unión del personal.
Así surgieron las funciones básicas de las instituciones: planificar, organizar, dirigir, coordinar y evaluar.

EL MODELO ESTRATÈGICO
El concepto de estrategia tiene su origen en la tàctica militar. El enfoque militar es el que da origen a una forma especìfica de pensar en “conjunto”. La teorìa militar relaciona la situaciòn con la acciòn, crea cambios de situaciones, concretas, dispersa fuerzas, avanza directa o indirectamente.
Algunos referente històricos que se pueden mencionar en relaciòn el tèrmino estategia son Sun Tzu con el arte de la guerra, Maquiavelo con el Prìncipe, el cual asume la necesidad de planificar para un buen negocio.

Por otra parte la planificaciòn estratègica tiene tambièn antecedentes en la Planificaciòn Social (Karl Mannheim, 1953), “libertad, poder y planificaciòn democràtica”
(dècada de los 60).
De igual modo Henry Minzberg, es considerado uno de los precursores màs importante de este modelo, le asigna especial importancia a las organizaciones y las considera actores centrales en las sociedades modernas por la variedad de estrategias exitosas que pueden surgir en el seno de las mismas.
Por otra parte, Sellenave (1991), citado por Pesca Claudia afirma que:
...La planificaciòn estratègica es el proceso por el cual los dirigentes ordenan sus objetivos y sus acciones en el tiempo. No es un dominio reservado a la alta gerencia, sino un proceso de comunicaciòn y determinaciòn de decisiones en el cual intervienen todos los niveles estratègicos de la empresa.
Este modelo permite realizar la evaluaciòn de los diferentes actores involucrados en el proceso ( adversarios y oponentes) mediante la construcciòn de escenarios. Previene el futuro y toma en cuenta la ocurrencia de hechos pasados.
Obedece a la experiencia y define estrategias y polìticas para lograr las metas.
Los objetivos son flexibles, es continua, comprometida, participativa, reflexiva analìtica, realista, colectiva, surge del consenso.
En general se puede considerar una actitud, una forma de vida, que requiere dedicaciòn y determinaciòn, es un instrumento de gerencia social que toma en cuenta la participaciòn ciudadana, la generaciòn de consensos colectivos, negociables y democràticos en un plazo variable.
Algunas variantes de la planificaciòn estratègica son: estratègica situacional, estratègica corporativa, estratègica prospectiva.

BIBLIOGRAFÌA
Luz Matheus. La Planificaciòn,(2005)
Claudia Pesca. Planificaciòn Estratègica Heurìstica,(2008)
Planificaciòn de la Instrucciòn. Mòdulo UPEL ,(2006)

martes, 19 de mayo de 2009

Asignación

Hola muchachas y muchachos.
A continuación les formularé la siguiente pregunta generadora, con el fin de complementar las actividades presenciales de la presente semana. Con la convicción de que sus respuestas serán nutritivas y de gran utilidad para toda nuestra comunidad de aprendizaje.
Saludos y mucho éxito.

¿Cuál de los siguientes principios de la planificación se adecua a los modelos de planificación Normativa y Estratégica?
Integralidad, flexibilidad, realismo, participación, sencillez, previsión, continuidad y estandarización. Fundamenta las razones.